肖恩·加拉格尔的生成主义教育思想探赜

余  涛

摘  要：自我以多种最小的方面存在，在语用和情景化的行动中表现出典型特征。学习以完全相同于理解的方式展开，以近代认识论为基础的教育表现为客观主义、完全控制等特征和目的，解释学的理解涉及熟悉性和差异性，学习是自我理解，依赖于开放性和质疑。生成认知强调脑-体-环境的动态耦合作用，反对侧重于以大脑为中心的计算和表征过程。认知通过在行动环境中的角色获得意义，身体运动可以支撑学习。

关键词：加拉格尔；生成主义；解释学；自我；教育思想

肖恩·加拉格尔是国际著名的认知科学家、现象学家、美国孟菲斯大学哲学系杰出讲席教授和英国赫特福德大学认知科学教授，《现象学和认知科学》杂志主编，在国际上首次提出了4EC概念（即具身的、嵌入的、延展的和生成的认知）并成为生成认知领域的领军人物之一。加拉格尔的教育理论也已产生了广泛影响，他在解释学、现象学和实用主义等哲学的基础上，广泛汲取当代认知科学最新成果，推进发展了生成认知教育理论。尤其是，他的教育学思想和人学思想是高度融贯的，为改进教育教学方法、探讨如何成人以及进一步建构教学人学理论等提供了新的思路。

一、生成主义教育思想的人学基础

对于人学而言，教育人学是人学的应用学科，对于教育学科而言，教育人学是带有方法论性质的基础学科。[1]自我作为人格的核心，是人学、心理学、认知神经科学和社会文化研究等多学科研究的对象。作为人学的自我研究通常关注以下问题：自我存在与否？如果自我存在，它是什么，是一个还是多个，是精神的还是物质的，自我是否仅仅是一个社会结构或者是一个神经学上的幻觉？它在意识中起什么作用？它是如何形成发展的？跨时间的自我如何保持同一性等。

加拉格尔认为，大部分理论家在求解自我问题时所用的方法都脱离了行为和行动，把主体限制到一个抽象的意向态度或者超然的立场，而行为和行动通常都是实用的和社会性的，根植于上下关联的情景中。例如，当哲学家用反思性内省来探究意识的统一性或作为意识构成部分的“自我”时，往往选定一个与人们能在其中正常活动的框架并不等同的框架，这一反思性的框架把意识和自我当做对象，因而就不能在行动的领域发现它们。与此类似，心理学实验通常把主体放置于环境当中，此时要求用一种抽象和孤立的方式来看待他们自己的身体和他们自己的思维过程。这导致各种自我模型要么是通过反思性自我意识，要么是通过科学实验的成果而提出的，都是从相对抽象的观点中得出的。如果要在行动领域从一个不同的起点和策略出发来发展一种更为情景化的理论模型，就必须在语用的和社会情景化的行动范围内找到一种自我的研究路径，[2]加拉格尔主张运用现象学描述的方法，将前置现象学的洞见融入实验设计，结合认知科学实验来研究自我。[3]现象学自我的一致基础是前反思性的、伴随着一阶体验的身体的自我觉知，身体体验到的自我感是小的自我，应该把这种体验感作为自我研究的重点。加拉格尔将休梅克的“对和第一人称代词相关的误认产生的错误免疫”由语法原则扩展为一种体验性的通达，详细地分析了各种病理现象和体验现象中的自我缺损的例子，发现在各种病理和实验条件下，第一人称视角的自我仍保持完好无损。我们的身体体验和我们的行动直接地且可靠地锚定在前反思性的自我感上，自我的最小方面可以作为自我其他方面研究的基础。[4]

为了解决多个自我和自我同一性问题，同时避免对自我做切片式研究之后的碎片自我倾向。加拉格尔以发展成熟的模式情绪理论为范例，提出了一种模式自我理论。根据模式理论，自我由若干典型的特征或者方面构成，这些方面有最小具身的、情感的、交互主体的、心理的、认知的、叙事的、扩展的和情景的方面。“模式自我的各种组成部分和动态关系都反映在自我叙事中。”[5]模式自我理论阐明了自我的各种解释是兼容或者可度量的，不同的人格和自我定义被看着是处于不同权重的某些方面，而不是其他方面的不同说明，各种方面都是它们自身存在的复杂特征，这些特征不能在概念上束缚于某一个方面。例如，自主感可能以某些基本方式与运动控制以及身体的感觉运动的运行相关，也和社会文化规范和可能受自主性限制的期望以及慎思、决策的心理/认知过程有关。有些重要模式不可能还原为神经模式或脑部激活模式。模式自我还有助于我们更好地认识自我与大脑皮层中线结构中的自我参照过程以及其他宽的窄的自我概念之间的关系。[6]

概而言之，作为行动主体的自我的存在是确凿无疑的，人的自我归属和叙事能力是人从事社会交往的基础和必不可少的工具。自我具体于情景化活动中展开，因环境需要而表现出典型特征，它是一体而多面的。这一理论回答了自我存在与否、以什么形式存在和如何存在的问题。既区别于笛卡尔式的实体式自我，又不同于行为主义、解释主义对自我的取消倾向，可以概括为一种生成自我观。

二、解释学与教育

历史上，解释学（Hermeneutic）的发展总是和广义上的教育相关的，正是通过解释神谕或圣人言，受众者获得了相应的理解和洞察力。加拉格尔强调，对“理解”的设定会影响并切实地塑造对待和实践教育的方式。近代认识论和解释学的理解概念不尽相同，在前者那里，理解一词通常表示发生在头脑（灵魂或意识）中的心理过程，可以用主体（知者）和客体（已知者）之间直接的线性二元关系来解释。因此，理解常常被认为依赖于一种表象，一种介于主体和客体之间的精神意象。相反，从解释学的角度来看，理解本质上不是一种精神或智力作用，而是对存在本身的一种基本规定，是存在在人类经验中被揭示和隐藏的手段。就此而言，理解是人类所特有的，它“不是一种孤立的人类活动，而是我们生活经验的基本结构”。[7]4这就把理解从认识论的领域中移出并将其置于本体论和存在哲学的领域。

加拉格尔紧紧抓住熟悉和陌生之间的相互作用这一理解的关键点，因为解释就是在传统文本的陌生感、疏远的对象和我们的熟悉感之间的一种活动。在他看来，这是所有理解成为可能的条件。解释是由差异和距离而产生的。我们已经理解的“整体”和使我们惊讶并对我们提出挑战的“新部分”之间的持续相互作用通常用“解释学”循环来描述。理解的解释学循环在教育上具有重要意义，因为“学习是以完全相同于理解的方式展开的。”[7]54加拉格尔以柏拉图的对话《美诺》来论证学习和理解表现出相同的经验结构。与美诺的信念相反，我们的世界既不是完全透明的也不是完全封闭的。先入之见不会压倒我们，我们倾向于以某种方式看待事物并不妨碍我们认识到我们的假设受到挑战。事实上，正是因为存在一个运行的预期背景，才使得对比感知成为可能。一定程度的开放性影响着每一个学习行为。由于理解涉及到熟悉性和差异性，因此学习不仅依赖于先见，还依赖于开放性和质疑。无论是学习的经验还是理解的经验，都不能还原为十足的共情，也不能还原为中立的客观性。陌生和熟悉并非是不可通约的，只有异类和常人之间持续的相互作用，理解和学习才会产生，学习和理解是关联的，转换的和持续进行的。

解释学和认识论的分化涉及的不仅仅是关于理解和知识的差异之争。更为深刻的根源在于人是什么，什么是成为一个人，人的自主性意味着什么，人在多大程度上能控制自己的行为等等。这些涉及对自我的理解和教育。由于解释学教育将“学习视为一种自我遭遇的形式。在教学体验中、在熟悉与陌生之间的紧张关系或学生与老师中产生的都是自我理解。”[7]143除非学生自己的可能性受到威胁，否则设计最好的实验情境和激励学生的尝试都可能无法引导学习”。[7]164那些唤醒自我理解的活动往往会引发抵触和对抗，而学生唯一感兴趣的事情是“挑战了参与学习的人现有的自我理解”。[7]167

然而，基于认识论的教育将目标、人、甚至是知识本身客观化了。根据加拉格尔的说法，所有行为目标、程序化教学、元认知和旨在产生可衡量结果的工具性策略，都证明了认识论对客观化的迷恋。认识论的二元论强调控制，通过把一切都归结为一个可解决的问题，否认了某些基本的模糊性的永久存在，使得人自身的自我理解受到了威胁。专注于控制对人是有害的，对教育尤其如此。而在一个强调放弃控制的背景下，理解不再是智力或意志的功能，完全成为我们不能不参与的一种生活事件。理解需要一种自我的超越，它取代了主体性。在这种教育观下，“个人被‘置于’教育体验中......教师和学生发现自己处于一个包含他们的过程中，这个过程不能还原为他们的个人努力。”[7]180

总之，教育应该培养对促进成人的生活的理解。正是通过经历歧义和怀疑，而不是通过形式的或客观的分析，生命的意义和目的才能被理解。因此，教育应该帮助学生理解如何从存在的不确定性中获得意义。当他们开始更好地理解我们人类处境中的紧张关系时，学生们自身的自我理解就得到了阐明。引导学生在面对不确定性和挑战时检验他们的假设是这种教育模式的一项重要任务。

三、生成认知学习方式

生成认知是当前认知科学研究的主要路径之一，其理念是，在线的身体过程不仅是感觉-运动过程，还包括情感过程、体验思考和与他人互动的方式。[8]生成认知方法强调脑-体-环境的动态耦合作用，反对认知科学中普遍存在的侧重以大脑为中心的计算和表征过程。这些标准模型从信息处理的角度来看待认知，认知被理解为操纵具有表征内容的抽象符号，表征内容在某种程度上反映了世界。在这种观点下，内部（头部）的心理表征内容不仅对复杂的思维是必要的，而且对行动也是必要的。心理表征涉及真值函数或满足准确性条件。它们反映了一种语言与现实、精神与身体、个人与社会相分离的二元论方法。相比之下，生成主义则是受到现象学哲学、实用主义、具身认知等理论的启发而提出的一种新的认知理论。加拉格尔将生成主义的方法概括为以下原则：

1.认知并不仅仅只是一个大脑事件，而是产生于分布在整个脑-体-环境中的过程。心灵或心智是具身化和情景的。2.世界（意义、意图）不是预先设定或预先定义的，而是由认知和行动构成的。3.认知过程获得意义部分是通过它们在行动环境中的角色，而不是通过表征映射或复制的世界内部模型。4.认知系统是交互主体和社会情景的。5.认知功能不仅基于感觉运动协调，而且还基于整个身体的情感和自主方面。6.复杂的认知功能，如反思性思维或慎思是熟练技能的练习，通常与情景和具身化的行动相结合。

生成认知的观点引用冯·魏茨萨克的格式塔圆的比喻，即大脑不在圆的中心向圆周上的元素发出径向命令，而是圆周长上的身体和环境系统的元素之一。这意味着，原则上人们可以在圆圈上的任何时间点进行介入，以获得促进学习的结果。[9]这就引出了在圆圈上哪里进行介入最好的问题。表征主义方法认为学习主要是对大脑的介入，或者通过设计的练习来训练大脑，如阅读、写作和数学训练这些学习的核心。这种方法下诞生的诸如“大脑训练软件”和“计算机化认知训练”（CCT）等已经被推广用于增强大脑功能（如工作记忆）和认知。典型针对学校环境中发育的儿童和患有学习障碍注意力缺陷多动障碍的儿童。虽然CCT能提高整体认知功能，但其不足也很明显：首先是当前对人类大脑的了解有限。其次，一些受试者在深脑刺激后报告了身体不良变化。第三，这种认知增强手段是被动的，与积极学习相比，被动干预会“损害个人认同和自主性”。

生成主义发现，大脑的可塑性变化也伴随着身体习惯的变化或经验环境的变化而产生，这种针对身体和环境的增强措施比直接针对大脑的风险要小且更有效。通过对模拟游戏研究发现，学习可以不诉诸于高阶认知或表征图像。例如当婴儿被照看者拿起香蕉的行动所激励时，不是通过一系列的心理表征，而是通过照看者的行动和模仿照看者，把香蕉看成是一部电话。参与的负载能力超越物体的单纯物理性或物理存在，涉及意识到行动或互动的可能性。与其说是在香蕉中看到了电话，不如说是在香蕉中看到了一种特殊行动的可能性。有些形式的模拟涉及角色扮演，通过身体动作的改变来完成的扮演行为对自我进行了隐喻性的转变，这种转变打开了新的洞察力，导致了新的视角和可能性的发展。因此，这些过程构成了一种学习的方式。隐喻在旨在研究和加强科学等领域的学习的介于措施中长期发挥着作用。模拟游戏中涉及的“主动隐喻” 使学习者能够将对熟悉领域的理解转移到新的、不熟悉的领域。认知心理学的经验证据表明，自然发生的身体动作和手势伴随着更高的理解水平。[10]

在标准的认知主义理论中，身体运动、手势和表达充其量不过是有利条件；构成认知的是表征的内容，即隐含在神经元过程中的所谓“非衍生”内容。行动和在线行动导向的过程塑造了感知者-思考者-学习者体验和理解世界的方式。生成主义提供了一种与经验证据相一致的解释，通过全身沉浸在混合现实模拟中学习科学原理的实践证明，主动隐喻在教育幼儿方面可以发挥作用。手势有助于构成数学推理，整个身体的位置运动可能有助于学习科学推理，关于这个的证据可以在使用模拟环境的实验中找到。在涉及312名中学生的对照研究中，分为两种情况：（a）弱具身条件下，学生由手/鼠标运动控制电脑桌面版本的流星；（b）强具身条件下，学生采用全身/全沉浸模式，进入投影模拟，通过跑步、跳跃等在其中移动。结果表明，强具身条件可以更好地理解天文学概念，可以通过产生更动态的示意图，更少的对模拟的表面/背景特征的依赖改进对测试的科学推理以及个性学习效果。总之，各种形式的运动可以支撑学习，增强运动能够甚至构成不同形式的认知并解决问题。

总结

加拉格尔主要反对的是以笛卡尔认识论为基础的人学图式及其相应的教育方式。他尝试将形而上学和认知科学的经验理论结合起来，构成了一个比较融贯的教育人学理论，呈现出较为明显的综合性、跨学科性和实用主义的特征，生成主义是其思想的主要标识。其重要意义体现在多个方面：

首先，有助于深化对“教育首先是人学”这一主张的认识和论证。人是教育活动展开的核心和目的。自我是个体维持心理健康形成健全人格的核心，自我的确立与人（人格）的发展变化有着高度的相关性，人格则是自我的多方位呈现。加拉格尔的自我理论聚焦于当代身心关系讨论的前沿，顺应自然化这一大的潮流的同时，反对对人的各种还原论，反对具有隐蔽“取消”色彩的解释主义（Interpretivism）以及后现代“碎片”化自我导致的主体“消亡”，将人的社会维度和身体维度、神经维度整合在了一起，更全面地把握了人的实质，这为整体性和实质性地思考教育，使全面的、真实的人凸显于教育中提供了人学基础。

其次，就教育的形而上层面来讲，加拉格尔借助解释学反对近代认识论和方法论，紧紧抓住了理解在于熟悉和陌生之间的紧张关系，试图以伽达默尔的解释学为基础，以实用主义的“中庸解释学”建立一个普遍的教育理论。他主张理解和学习是相同的体验，教育理论和哲学解释学在更抽象的层面上共享“基本关系”。[7]2这为教育活动提供了本体论（存在论）和方法论基础，回答了教育是什么和如何做的问题。

最后，在具体经验层面。加拉格尔以生成主义认知对计算表征主义、脑部介入方式的局限提出了批评，为设计和改进教学提供了新的思路和实证支持。如除了大脑增强外，还可以通过学习熟练的或有表现力的动作来提高智力表现，同样还可以通过处理事情和社会环境或虚拟现实来提高对概念的理解。传统教学思路似乎还认为，解释学方法似乎只适用于人文学科，身体参与更适用于体育等实践活动，但生成认知发现身体参与在数理学科教学也可以得到大量运用，这有助于进一步展开实证研究并开发新的教学手段。

总之，作为当前生成主义教育理论中的一个综合建构，加拉格尔的探索值得进一步的关注和借鉴。

参考文献：

[1]冯建军.关于建构教育人学的几点设想[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2017,35(02):58.

[2] Gallagher S,and Marcel ,Anthony J.The Self in Contextualized Action[J].Journal of Consciousness Studies, 1999,6(4):4-30.

[3] Gallagher S,Phenomenology and Non-reductionist Cognitive Science,in Gallagher S,Schmicking Daniel(eds),Handbook of Phenomenology and Cognitive Science[M].New York:Springer, 2009:27.

[4] Gallagher S,Philosophical Conceptions of the Self:Implications for Cognitive Science[J]. Trends in Cognitive Sciences,2000,4(1):14-21.

[5] Gallagher S, Daly A.Dynamical Relations in the Self-Pattern[J].Frontiers in Psychology. 2018,5(9):7.

[6] Gallagher S,A pattern theory of self,[J]Frontiers in Human Neuroscience, 2013,7(443):1-7.

[7] Gallagher, Shaun.Hermeneutics and Education[M].Albany:State University of New York Press.1992.

[8] Gallagher, S & Bower, M. Making enactivism even more embodied[J]. AVANT / Trends in Interdisciplinary Studies, 2014，5(2), 232.

[9] Gallagher, S.Educating the Right Stuff: Lessons in Enactivist Learning[J].Educational Theory, 2018(68): 626-627.

[10] Gallagher, S.Enactive Metaphors:Learning Through Full-Body Engagement[J].Educational Psychology Review,2015(27) :391-404.

责任编辑：李文鹏

本文来自《应用技术教育研究》2024年第一期